佐佐

第二节 知识的学习

一、知识及其学习概述

（一） 知识的含义
客观事物的特征与联系在人脑中的主观表征
—表征（representation）：代表
—主观表征：信息在头脑中的组织结构
产生基础：客观
—主客观相互作用：客观刺激
—人脑的反映活动：生理基础

（二）知识的表征形式

1、命题
知识有最小单元，表述事实或描述状态
成分
—关系
—论题
抽象性质
—可以用句子表达，但只代表观念或意义
命题网络
—命题之间的关系
Collins＆Quillian（1969）实验

2、表象
对事物的物理特征作出连续保留的一种知识形式，表征事物的知觉特征
特征：直观、概括、可操作、非言语

3、图式
有关某个主题的有组织的，综合性的知识结构 —组合了概念、命题、表象等
类型
—物体图式：形状、特性、结构等信息
—事件图式：事件发生的过程及其关系，也称脚本
—动作图式：动作产生的顺序、力量、幅度、方式等程序性信息
基本特征：E.D.Gagne（1993）
—可变性：某构成要素在不同情形中可代表不同事物
—层次性：不同抽象水平
—促进推论：生成新的具体事件

（三）知识的主要类型
感性知识：对事物的外表特征和外部联系的反映
理性知识：反映事物的本质特征与内在联系
具体知识：具体而有形的，可通过直接观察而获得的信息
抽象知识：不能通过直接观察，只能通过定义来获取的知识
陈述性（declarative）知识：反映事物的状态、内容及变化发展的原因。是什么、为什么、怎么样 ——狭义知识

（四）知识学习的类型

1、符号学习、概念学习和命题学习（Ausubel，1978）

（1）符号学习
—学习单个符号或一组符号的意义，学习符号本身代表什么
—主要内容是词汇学习

（2）概念学习
—掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性
—以符号学习为前提

（3）命题学习
—学习由若干概念组成的句子的复合意义，即理解概念之间的关系
—以符号学习和概念学习为基础

2、上位学习、下位学习与并列结合学习
D.P.Ausubel（1978，1994）

（1）上位学习（superordinate learning）
总括学习
通过综合归纳来获得意义，学习概括和包容程度更高的概念或命题

（2）下位学习

（subordinate learning）
派生类属学习
新观念是认知结构中原有观念的例证或派生物
新知识获得意义，原有知识结构得到充实或证实

相关类属学习
（correlative subsumption）
新知识从属于原有认知结构的某一观念，但不能完全由其代表

相互关联的从属关系
新知识扩充、深化或限定原有观念

（3）并列结合学习（combinatorial learning）
新知识与认知结构中的原有观念不能产生类属关系，只能产生一些并列的或联合的关系

三、知识的建构与改变

第三节 技能形成

一、技能的基本概念

（一）心智技能（intellectual skill）的含义
—认知技能、智力技能
—通过学习而形成的合法则的心智活动方式

（二） 特点
动作对象的观念性
动作执行的内潜性
动作结构的简缩性

二、操作技能的形成

（一）操作技能的形成阶段
操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练

1、操作的定向
操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
操作技能在形成之初，学习者必须了解做什么，怎么做的有关信息与要求，形成对动作的初步认识，即首先要掌握与动作有关的陈述性知识与程序性知识。

2、操作的模仿
操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。
模仿的实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来，因此，模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映象的模仿是机械的模仿。
操作模仿阶段的动作特点
（1）动作品质。动作的稳定性、准确性、灵活性较差。
（2）动作结构，各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生。
（3）动作控制，主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动发现错误与纠正错误。

3、操作的整合
操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分、相互结合，成定型的，一体化的动作。
操作整合阶段的动作特点
（1）动作品质。动作可以表现出一定的稳定性，精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低。
（2）动作结构，动作的各个成分趋于分化，精确，整体动作趋于协调，连贯，多余动作有所减少。
（3）动作控制，视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制。
（4）动作效能，疲劳感，紧张感降低，但没有完全

4、操作的熟练
操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
操作熟练阶段的动作特点
（1）动作品质，动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作。
（2）动作结构。各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅、高度协调，多余动作消失。
（3）动作控制，动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动。视觉注意范围扩大。
（4）动作效能。心理消耗和体力消耗降至最低，表现在紧张感，疲劳感减少，动作具有轻快感。

（二）操作技能的培训要求

（一）心智技能形成的理论

1、加里培林的观点：20世纪50年代
心智动作观
不是外部的物质活动
是外部活动的“内化”；外部动作向内部转化
内化要经过一系列的阶段
在每一阶段，心智活动的性质与水平都发生相应的变化
心智技能按阶段形成的理论
动作的定向阶段
-知道做什么和怎么做，建立活动的定向映象
物质或物质化动作阶段
-操纵外部物体
出声的外部言语动作阶段
-在头脑内部默默地、以展开的言语方式活动
内部言语动作阶段
-在头脑内部以压缩的言语方式活动

2、安德森（J.R.Anderson）的观点
ACT （Adaptive Control of Thought）理论
产生式系统：
-条件—活动法则，“IF—THEN”
-程序性知识
描述性知识转化为程序性知识的过程
-程序化：形成具体的产生式
-构造：合并产生式
-自动化：产生式作适当的调整以适应环境需要
心智技能形成的三阶段理论
动作技能：菲茨与波斯纳（1967）
认知阶段：了解问题的结构，形成最初的问题表征
联结阶段：把描述性知识转化为程序性知识
-合成：将个别产生式依次组合成前后连贯的程序
-程序化：逐渐摆脱对描述性知识的提示依赖，言语复述减少
自动化阶段：有意识的认知投入较小，不易受干扰

（二）心智技能形成的阶段
原型定向、原型操作、原型内化

1、原型定向
原型：外化的实践模式，物质化的心智活动方式或操作活动程序
了解原型及其结构（动作构成要素、执行次序和要求），形成清晰反映
教学要求
*使学生了解活动的结构及执行方式
*教师示范与讲解展开、确切、指令明确
*要求学生复述动作要领

2、原型操作
含义
-把头脑中建立起来的活动程序或计划以外显的操作方式付诸执行
-在物质与物质水平上进行
教学要求
*所有动作以展开的方式呈现
*变更活动的对象，促进概括
*注意适时转化到下一阶段
*言语与实际操作相结合

3、原型内化
含义：心智活动由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式
教学要求
*开始阶段，言语完全展开，以后逐渐压缩
*注意顺序，适时转换
从出声转向不出声，从外部转向内部
注意变换活动对象，促进概括

（三）心智技能的培训

1、心智技能原型的模拟
由于心智活动是实践活动的反映，因此心智技能的培养，首先必须确定心智技能的原型即实践模式，不过，确定心智技能的操作原型是一项相当困难的工作，因为形成了的心智技能不仅是内潜的，而且是借助于内部言语以高度简练的形式自动进行的，不仅旁观者难以观察到，就连活动的主体也难以自我意识。这就给操作原型的确定造成了很大困难。
用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤，这就是创拟确立模型和检验修正模型，其中第一步是关键。
为了创拟确立心智技能的操作原型，首先必须对活动进行系统分析。在对活动作系统分析时，先对系统进行功能分析；然后再对系统作结构分析，并将功能分析与结构分析有机地结合起来。
在拟定假设性的操作原型后，还应通过实验来检验这种原型的有效性。在实验中如能取得预期的成效，则证明此假设原型是真实可靠的，反之，如果在实验中假设原型不能取得预期成效，则对此原型必须予以修正或重新拟定。

佐佐

所模拟的心智技能的原型不应是原始的心智活动的实践模型，而应是对理想的科学思维过程的模拟。
由于形成了的心智技能一般存在于有着丰富经验的专家头脑之中，因此创拟确立模型的过程实际上是把专家头脑中观念的、内潜的、简缩的经验“外化”为物质的、外显的、展开的“心理模型”的过程（也称“物质化过程”）。
这一心理模型必须能确实揭示并反映专家头脑内部的思维操作过程：同时，该原型不应该是某一个专家的心智活动原型，而应是对一批该领域专家心智活动模型的总结与经验的概括化与系统化。
解题活动模型
审题
解析
列式
运算
检验
答题
模拟专家头脑经验的目的是想使得专家头脑的经验能够“内化”为学生（新手）头脑中的心智技能，变成他们自己经验世界的组成部分，——心智技能的培养过程。

2、心智技能的培养要求

（1）激发学习的积极性与主动性

（2）注意原型的完备性、独立性与概括性
所谓完备性，指对活动结构（动作的构成要素、执行顺序和字形要求）要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。
所谓独立性，指应从学生的已有经验出发，让学生独立地来确定或理解活动的结构及其操作方式，而不能是教师给予学生现成的模式。
所谓概括性，指要不断变更操作对象，。提高活动原型的概括程度，使之具有广泛的适用性，扩大其迁移价值。

（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语
言语在原型定向与原型操作阶段，其作用在于标志动作。并对活动的进行起组织作用，所以，这时的培养重点在于使学生了解动作本身，利用言语来标志动作。并巩固对动作的认知，切不可忽视对动作的认识而片面强调言语标志练习。
言语在原型内化阶段，其作用在于巩固形成中的动作表象，并使动作表象得以进一步概括，从而向概念性动作映象转化。这时言语已转变成为动作的体现者。成为加工动作对象的工具。所以，这时培养的重点应放在考察言语的动作效应上。

（4）教师在集体教学中还应注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件

第四节 学习策略的培养

一、学习策略的实质与结构

学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
①学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。
②学习策略是有效学习所需的
③学习策略是有关学习过程的
④学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。
学习策略（learning strategies）
-能促进信息的获得、储存及应用的过程、步骤、方案可方法
-有意控制的

（一）不同功能

1、丹瑟洛（Dansereau，1985）
基本策略
-直接操作学习材料，如理解、保持、提取、应用
支持策略
-维持适当的学习心态，如时间设计、心境维持、注意力分配等

2、麦克奇等（Mckeachie，1990）
认知技能
-记忆、精细加工、组织、等策略
元认知技能
-自我监控、调节策略
资源管理技能
-时间、环境安排、情绪调节控制等策略

（二）不同层次
（Nisbett，1986；Symons et al，1989）
微观策略或任务限定策略
-适于某一具体领域的特定任务的策略
-容易教授，但可迁移性较差
目标限定策略
-适于多领域的记忆、理解、问题解决等目标的实现
一般策略可概括化策略
-适于调整上述两种策略，并与学习态度、动机等密切相关的策略
-可迁移性最大，可教性最差
复述策略
认知策略 精细加工策略
组织策略

计划策略
学习策略 元认知策略 监视策略
调节策略
时间管理策略
资源管理策略 学习环境管理策略
努力管理策略
认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息，一般而言，认知策略因所学知识的类型而有所不同，复述、精细加工和组织策略
主要是针对陈述性知识的，针对程序性知识则有模式再认策略和动作系列学习策略等。
元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。
资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。

二、认知策略

认知过程：知觉与注意-编码与组织-加工与存贮-复述与提取
注意策略：问题的位置与问题的类型
问题在前-问题在后-没有问题
2500字文章，10节，每节2个选择题（20）
40个测验（20：有意学习+20：偶然学习）
即时测验-延缓测验
编码与组织策略
编码策略是将分散的知识集合为整体的策略
组织策略整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系。形成新的知识结构。
简单知识(编码)：
描述策略：苹果一老鼠
表象策略：长颈鹿一手表

归类策略：

编码与组织策略
复杂知识(组织)
对前后学习内容进行纵向梳理和横向比较。
列提纲：例如，秦巩固统一的措施
利用图形（系统结构图；流程图；模式或模型图；网络关系图——概念图）
利用表格（一览表；双向表）
结构分析（应用题；说明文）：思想的联系 类型：教材结构的方式

精细加工策略
精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

佐佐

简单知识：记忆术（位置记忆法：缩简和编歌诀；谐音联想法；关键词法；视觉想象；语义联想）
复杂知识：做笔记（摘抄、加注、加标题、做小结等）：内部联系，自我提问：who（m），what where why how与过去经验建立联系 与现实生活建立联系

复述策略
阅读与尝试背诵
过度学习
复习方式多样化（整体—部分，分散——集中）
多种感官参与
划线（重要性，怎样做）

三、元认知策略

元认知：对认知过程的执行控制
对认知的认知，个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力：知识，控制（Flavell，1985）
元认知结构
元认知知识：对有效完成任务所需的知识，技能及其来源的意识（在完成任务之前知道做什么）
（1）对个体作为学习者的认知：个体内差异，个体间差异，主体影响因素
（2）对学习任务认知：如学习材料，学习目标
（3）对学习策略及其使用的认知

元认知结构
元认知控制：运用自我监视机制确保任务能成功地完成——知道何时、如何做什么，是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。
元认知控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。

计划策略
元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。
元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问答以及分析如何完成学习任务。

监视策略
元认知监视是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。
元认知监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。

调节策略
元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补教措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正，调整认知策略。
元认知调节策略与监控策略有关，例如，当学习者意识到他不理解课的某一部分时，他们就会追回去读困难的段落、在阅读困难或不熟的材料时放慢速度、复习他们不懂的课程材料，测验时跳过某个难题。先做简单的题目等。调节策略能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补教理解上的不足。

四、资源管理策略

时间管理策略
努力管理策略（意志控制，自我强化）
学业求助策略
（1）回避求助—执行性求助—工具性求助
（2）意识到需要（困难）—决定求助（收益/代价）—选择帮助者（求助对象）—取得帮助（非言语/言语）—评价反应
（3）影响因素：自尊水平、归因倾向、成就目标、学业成绩——教师、家长、同伴、资源

五、学习策略的教学

各种学习策略协调训练和教授（全面性原则）
原有经验基础上教授学习策略（生成性原则）
积极主动基础上教授学习策略（主体性原则）
在具体学科内容中教授学习策略（特定性原则）
按程序性知识学习规律教授学习策略（内化性原则）

第五节 规范学习与品德培养

一、规范、道德与品德的关系

社会规范，是社会组织根据自身的需要而提出的、用以调节其成员的社会行为的标准、准则或规则。
按规范内容来分，社会规范可分为思想规范，政治规范、法律规范、道德规范、生活规范、工作规范与学习规范等等
按规范的推行方式来分，可分为强制性推行的规范和非强制性推行的规范
社会规范学习，指的是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，也就是形成品德的过程。

一、 规范、道德与品德的关系

道德规范是社会规范的一种，是社会现象
品德是道德的个体化，受制于社会发展和个体发展两方面的规律（心理现象）
品德心理结构：道德认知、道德情感、道德行为

二、规范内化与品德形成的过程与条件

过程：依从—认同—内化（信奉）
依从（从众、服从）：盲目性、被动性、工具性、情境性
群体特征——个体特征：直接的外在压力—间接的外在压力
认同（偶像、价值）：自觉性、主动性、稳定性
榜样及其行为：模仿及其强化：消除意义障碍
信奉（内化）：高度自觉性，高度主动性，坚定性（稳定—灵活）
对规范价值的认识：社会规范的情绪体验
一般条件：家庭环境：社会文化环境：集体和同辈群体；自身智力和个性

三、品德培养的途径与方法

提高道德认知（晓之以理，提高认识）

1、言语说服（单面论据与双面论据；以理服人与以情动人）

2、小组道德讨论（引发认知冲突）

3、道德价值辨析（选择—赞赏—行动）

培养道德情感（动之以情，引起共鸣）
移情能力的培养
情感感染，以情育情
引导理解，以知促情
获得道德行为（导之以行，落实行动）
观察学习（言传身教）
奖惩控制
抗拒诱惑（坚定意志）
道德行为模式（解释情境—进行判断—道德抉择—实施行动）
综合培养（助之以成）
角色扮演
群体约定

lgkn

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