从大脑工作机制到学习方法

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第四章 记忆和提取

     25. 信息反复呈现，就能在大脑中形成记忆；对于语言材料，复述是有效的记忆策略。对同种材料的不断复述中，复述的宽度逐渐变大。

　　每天，我们都会遇到很多人，其中大多数都是过眼即忘，我们记下来只有其中少数人。在被记住的人中，绝大多数都是经常遇见的，并对我们的生活有着某种意义的人。那些只见过一次，以后再也不会见到的人，是很难在大脑中形成记忆的。对于其他信息的记忆也是如此：要记住某信息，最直接的办法就是将该信息多次呈现给大脑。
　　但是，也有很多信息，第一次呈现时就需要我们记住。例如，朋友告诉我电话号码，他不会告诉我很多次，以后我也不好再去问，所以我必须记住。如果此时身边没有可以记录下来的工具，我唯一能做的就是反复默念这个号码，在大脑内重复产生此信息，并以声音方式反馈回大脑，多次默念之后，就可以将此号码记住。这个心理过程，就叫复述。
　　对于语言材料，复述是很有用的记忆策略。一般情况下，信息在大脑中都只是短时间的存在，大脑对此信息进行加工后，此信息会引起其他观念的出现，同时，外面还有其他信息源源不断地输入，注意马上就可能从要记的信息上转移。复述时，我们将要记的言语材料，在大脑中加工为声音，发音器官发出声音后，又被重新输入大脑进行加工，从而形成加工循环，要识记的材料就可以长时间地保持在大脑的意识中。这种反复呈现会造成神经通路上重复放电，慢慢地引起神经通路上发生变化，形成各种联系，从而形成记忆。
　　当我们看到一个句子或一串数字时，如果句子或数字不太长，诵读一遍，就可在不再看的情况下，将其复述出来。但如果句子或数字太长，我们就无法通过这种方式将其复述。我们能复述的句子长度或数字长度，称为复述宽度。
　　语音信息是逐字逐词输入到神经元加工网络中的，但整句话的意义却需要融合所有字词的信息。所以，先行输入的语音信息需要在神经系统中存在一定时间，等待整句话被输入完毕后，再被整合而得到意义。另外，信息在大脑中存在时，会自动激活一些有联系信息，这些联系信息反过来又会增加该信息的激活，或者和该信息通过联系组合起来，形成复杂的激活模式。当注意转移到其他信息的加工后，再转移回来时，可以通过此信息的残余放电或与其有联系信息的残余放电，恢复此信息。但是，由于加工资源的有限性，只能对有限的信息在有限的时间内进行整合和恢复，这就是复述宽度存在的原因。
　　对于不同的材料，我们能复述的宽度是不同的。有意义的材料，由于其前后内容之间本身就存在较强的联系，从而可以被相互组合在一起，我们能复述的宽度就大，对于没有什么意义的字词或数字，前后内容之间没有联系，我们能复述的宽度就小。
　　对于太长的段落或数字，我们可以将其分成若干部分，每一部分都小于能复述的宽度，这样就可以分别对其复述了。在不断的复述中，复述内容之间的联系变得越来越多，我们能复述的宽度就越来越大，直到最后把整个材料都能复述下来，通过这种方式就可达到对材料的背诵。
　　如果我们对将要记的材料只是简单地复述，使其保持在神经通路上，不作其他主动的意义加工，这种复述称为机械复述。在艾宾浩斯的记忆实验中，即便是无意义音节，在多次机械复述之后，也可以在一定时间后还能记起来。小孩子刚开始学说话时，或者我们刚开始学一门外语时，常常是将要学的单词通过机械复述来记忆的。日常生活中，我们试图记住一些意义不明显的信息时，如一串数字、人名、地址等，也多采用机械复述。
　　机械复述时，联系是在复述过程中自发形成的，并不是大脑主动加工的结果，在形成的联系中，大多是复述内容之间的联系，而不是复述内容和大脑其他内容之间的联系。通过机械复述记住的信息，很容易受到其他类似信息的干扰，而且一旦干扰使记忆发生了偏差，就难以恢复。
　　有个笑话说的就是这种情况：小明的妈妈叫小明去买花椒大料，小明一边走，一边不停地念着花椒大料，一不小心摔了一跤，站进来后，就念成了飞机大炮。在商店，小明当然买不到飞机大炮，而且在记忆中也没有其他信息可以帮助他恢复出正确的答案。
　　与机械复述相对的是精细复述。如果将要记的材料反复呈现的同时，还对其进行各种意义加工，有意识地在要记信息和大脑原有内容之间形成联系，此过程就是精细复述。在这个过程中，大脑会尽量使用更易被想起的信息和要记信息形成联系，在联系生成的同时，这些熟悉的信息也被提取出来，顺便被加工了一遍。精细复述可以极大地帮助记忆的形成，并在回忆时通过联系找到记忆内容。即便我们的回忆发生偏差或有不确切的地方，通过这些联系也可以去纠正和确认。
　　例如，如果小明妈妈对小明说：“你去商店买花椒大料。花椒大料都是调料。花椒很小很麻，有裂口，大料有八个角。”这样一来，小明就不容易记错了。即便小明仍记错为飞机大炮，在商店买不到。他可以告诉售货员，是两种调料，一种很麻，一种有角。于是售货员问他：“是不是花椒大料呀？”小明答：“是。”从而帮助小明恢复出正确的记忆。
　　注意：这个例子中，精细复述者是妈妈而非小明，妈妈将花椒大料以不同的方式复述了三次。另外，对于小明的购买任务，从信息节省的角度来说，妈妈提供的信息很多是冗余的。冗余的信息并非任务所必须，耗费了大脑的资源，但却可能对要完成的任务有帮助。在学生的学习中，常常需要扩展阅读大量的课外材料，培养各种兴趣爱好。这些材料和兴趣并非考试所必须，但却会以各种明显或不明显的方式帮助学生对课堂所学内容的理解和记忆。那些对书中大纲以外内容不闻不问，害怕多学一点，多记一点的学生，是不容易取得好成绩的。
　　对语言材料的复述并不一定只限于用声音。复述的本质是反复呈现同样的信息，听、说、读、写，都是有效的呈现方式。有一次，我试图去背诵一篇英语文章，由于周围有其他学生在自习，我不能大声地朗读出来，只能默读。如果是汉语，我默读一句后，合上课本，就能默背出来，但我发现自己无法这样对英语进行默背。于是，我一边抄写，一边默读，每抄完一句后，再默背，就可以默背下来了。
　　对于其他非语言材料，我们也可以采用类似复述的方法来增强记忆。比如虽然有的人，只见过一次，但他让我印象深刻，或有特别的意义，以致于我在脑海里连续不断地回想他，在很久以后，都还能记起这个人。过去的很多事情，尽管只经历一次，但我们依然记得，这是因为我们经常在脑海里重新“回放”这些经历。这些经历，既是因为“难忘”而经常“回放”，也因为“回放”而更加“难忘”。
　　　

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    26. 同样的知识，可用多种方式呈现，从而更易被理解。学生应拥有多样化的能力，以削弱对某种呈现方式的依赖。

　　在学校里，很多要学习的内容，也是通过反复的呈现，然后逐渐被学生掌握了的。比如，学生最初识字，学英语单词等，都是通过机械复述而记下来的。机械复述记到的东西，本易遗忘，但在后续的学习中，学生还会不断遇到这些字和词，这样就造成了多次呈现。随着学生认识字词的增多，最初机械记下的东西，在以后的反复呈现中，慢慢地形成越来越多的联系，具有了各种意义，成为大脑里不可磨灭的记忆。
　　有些知识，是由浅入深，层层递进的，在学习深奥的知识时，还会应用到原来浅显的知识，这也形成了一种反复呈现。比如数学，学会加法后，在做乘法时还会不断应用加法，即便以后学到几何，函数，微积分等，无一处不用加法。
　　也许一个学生，在小学一二年级时，因为识字或加法题，完成得不好，于是成为了差生。但这些基础的知识，随着年龄渐长，每个人都会觉得很容易，每个人都能轻松掌握。基础知识的学习，更多的是训练学生掌握一些基本学习技能，而不应该通过学习快慢和熟练程度的比较，形成优生和差生的标签。
　　在学校的教学中，知识可能会以各种不同的方式被反复呈现。在教材上，知识以文字呈现；在课堂上，老师以声音讲授，辅以文字板书，或以图形生动说明；而在同学的讨论中，或做习题时，知识又会以其他形式出现。
　　就知识而言，写在书上，或老师讲授，都是知识的完备表现形式，我们只要接触其中之一，所获得的信息就足够让我们掌握该知识。有时候，老师所讲授的东西，都是书上找得到的，甚至有些大学课程的内容很多，老师所讲授的还不如书上写得详细，只是在书中内容的基础上进行提炼后，部分讲授而已。从这个意义上来说，仅仅是通过阅读课本，并弄懂其意义，就可以掌握这些知识。然而事实上，有很多人都无法仅仅依靠阅读课本而学习，必须等到老师讲授后才能掌握。
　　就学生而言，每个人都是不同的，有的人擅长理解看到的知识，有的人擅长理解听到的知识，有的人擅长在实际动手中获得知识，等等。即便是由不同老师讲授同样的内容，有的学生可能喜欢这个老师的风格，有的学生则在听另一个老师时更容易掌握。当然，并非说擅长通过看来学习的学生，就无法通过听来学习，每一种的呈现方式，学生都可以从中受益，只是多少而已，而各种形式互为补充，更容易让学生掌握。
　　学生的这种差异，是由其大脑内已有的知识，以及这些知识的组织方式决定的。理想的教育模式是：根据学生存在的差异，提供适合不同学生的有差异的教学。但关键的是：在这种差异无法消除的同时，我们并无办法详细了解每个学生的具体情况，当然也就无法根据差异设计出不同的教学模式了，所以，适合某个学生的理想教学是很难实现的。
　　因此，我们只有认识并接受这种差异。在实际教学中，教学是批量进行的，对相当数量的学生，学校提供的是几乎完全相同的教学。在这种单一的教学模式中，我们唯一能做的，就是把相同的知识以更多不同的方式呈现给学生，既提供阅读，也提供听讲，还有同学讨论，课后习题，等等。这样尽管学生各有不同，其中也必有某些呈现知识的方式适合某个学生。如果去总结那些成功老师的教学方法，就会发现他们的方法常常都是生动、灵活、并且多样化的。
　　但是，由于这种差异的存在，对于学生，就不能要求他一读就懂，一听就会。在随堂测验，回答问题，或课后习题时，如果学生出错，并不代表学生学习不认真，学不会，也许只是学生还在等待更适合的知识呈现方式而已。
　　从另一方面来讲，如果某个学生明显更擅长通过听讲来学习，而无法通过看和读来学习时，在为他提供适宜的学习环境的同时，更应该要求他多看多读，提高自己的看读方面的能力。毕竟，在生活和工作中，有些信息常以文字出现，有些信息常以口语出现，我们无法对其呈现方式进行选择，这就要求我们要具备在各种呈现方式中都可快速高效地接受信息的能力。对于学生来讲，比获得某种具体知识更为重要的是，在获得知识的同时，还获得了全方位的学习技能。
　　　

vanjack1987

有点长，先支持下，再看

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27. 大脑无法将所有的记忆内容一一列举。地点记忆法将记忆内容和脑内已有定位索引联系起来，从而取得惊人的记忆效果。实际学习中，可以根据知识本身固有的联系对其进行组织。

　　在我的电脑数据库中存储了很多人的资料，如果我想了解究竟有多少人，并详细列出每个人的名字，我只需输入一个简单的命令，电脑就能轻松完成任务。
　　但是，你能对你的大脑进行搜索，然后得到在你的大脑中，一共存储了多少人，并详细列出每个人的名字吗？
　　答案是当然不能。对于同一类信息的存储，大脑使用了很多相同的神经元。这样做的优点是：存储容量几乎无穷大；可以对内容快速地精确或模糊搜索。但其缺点也很明显：同类信息会互相干扰；老信息会阻碍新信息的记忆；新信息会造成老信息的遗忘。更为重要的是：我们无法对大脑的内容进行搜索排序，建立精确的索引，从而将所有内容一一列举出来。
　　从生存的角度来讲，我们并不需要能列举记忆中所有内容的本领，但在生活中，有时候我们确实需要在将某些内容记住的同时，还能在以后将这些内容一一列出（比如说到超市去买东西）。这时候，我们就需要为这些内容建立一个索引或其他某种可搜索的组织结构。
　　问一个学生：“你能随口说出班上所有同学的名字吗？”他可能回答：“不能。”但若问：“你能依照座位顺序列出班上所有同学的名字吗？”他可能就会说：“能。”
　　当学生这样列举出班上所有同学的时候，他在无意中使用了一种起源于古希腊的记忆方法——地点定位记忆法。
　　相传在古希腊，有一位诗人叫西莫尼代斯。有一次他去参加一个名流汇集的聚会。大家正在热烈讨论之时，西莫尼代斯因为有事离开了聚会的房子。房子突然倒塌，所有聚会的人都遇难了，除了西莫尼代斯。作为唯一的幸存者，辨别遇难者遗体的任务，自然落在了西莫尼代斯的头上。西莫尼代斯回想聚会的情景，谁在这个位置发表演说，他左边和右边又是谁；谁又在那个位置和谁辩论，等等。就这样，他准确无误地把所有人的遗体一一指明了。
　　聪明的诗人由此悟到：如果把要记的内容和熟悉地点上的物品联系起来，我们就可以快速准确地记忆。诗人因此发明了地点定位记忆法，并到处传授。时至今日，地点定位记忆法依然是最有效的记忆利器之一。会地点定位记忆法者对于数十件要记的物品或大段文章，可以只看一遍，就能熟练背出来，从而使旁观者大为惊讶。
　　地点定位记忆法的第一步是选取熟悉的房间中十样物品建立地点定位。比如，在客厅里，按逆时针方向，选十样物品：门，鞋柜，餐桌，沙发，茶已，空调，花，电视，挂钟，饮水机。对选取出来的物品，记忆者要牢牢记住，烂熟于心，达到一闭眼就能在脑子里出现房间的实际布置。记忆者还要求从厨房，办公室，朋友家，或每天走过的路途等其他五到十个熟悉的场境中的分别选取十样物品，建立起地点定位。定位建立后，记忆者每天都要在大脑中想象自己走过这些场境时，依次看到各种定位物品的图像。
　　地点定位记忆法的第二步是在要记信息和大脑已有的地点定位之间建立联系。我们要记的信息，进入大脑后，就好比石头投入了大海，再也找不到它，但如果在石头上安个钩子，我们就可以拉钩子上的线，把石头钩回来。对于要记的信息，联系就象钩子，可以将其从脑海里钩出来。
　　联系的建立是通过在要记内容和定位物品之间进行奇特联想，同时在大脑中产生奇特联想的图象。比如说我们要记的第一个物品是帽子，对应的地点定位物品是门，我就可以想象进门的时候，门上伸出一只手，把我头上的帽子取下来扔掉。如果要在香焦和冰箱之间建立联系，想象香焦放在冰箱里就太普通了，我们可以想象冰箱长出象香焦一样的几只脚，然后在房间里跑来跑去，这样就生动得多。通过奇特联想建立联系后，记忆者在回忆时就可以假想自己进入这几间熟悉的房间，依次看到奇特的景象，从而把要记的内容说出来。
　　在记一些杂乱无章的物品时，地点定位记忆法显示出惊人的效力，但它也有局限性。地点记忆法对于不同的记忆内容，使用的是相同的地点定位作索引，通过奇特联想法在物品之间建立起联系，并非是二者本来就存在的，没有多大的实际意义。
　　但我们要学的知识，其本身是有意义的，不同知识之间，知识和大脑已有知识之间，存在千丝万缕的天然联系。联系即可成为知识点与知识点之间的钩子，我们可以利用这个知识点，来记忆其他有联系的知识点。知识点之间的联系种类繁多，错综复杂，从而使整个知识体系具有某种组织结构，通过这些结构，就可以为知识建立起索引，从而对其进行更有效的记忆。
　　譬如历史，其时间的前后衔接，事件的相互影响，构成历史发展的主线；譬如地理，其空间的相互毗邻，地形地貌的分布，从而决定了气候和物产；譬如化学，元素表的周期性，决定不同元素的性质和规律；譬如生物，物种的进化历程，决定了生物的分类，从而决定了教材的章节和相关的内容；譬如数学物理，每一部分的内容基本上都是从概念定义到公式推导，再到例题运用，如果以公式之间的推导关系作为索引，就可以在大脑中将所有知识联系起来，形成一个整体。
　　在教材中，目录常常是这些联系的最明显体现。目录的结构和各章节的安排，大致反应了各知识点之间的组织结构。如果学生能明了知识之间的关系，在大脑中形成一个类似于目录的整体结构，不仅能加快知识掌握的速度，加深知识掌握的程度，还能提高对知识的应用能力，提高已掌握知识的抗遗忘能力。
　　然而，知识之间的联系并不一定是在书中明确表达的，也不一定是老师在课堂指出的。即便是无意义的音节，在反复诵读中，也可能形成希奇古怪的联系，对于有意义的知识，在学习和记忆的过程中，就更容易形成许多意想不到的联系。对于每个人来说，相同的知识形成的联系也有很大的不同，从而形成不同的知识组织结构，影响对知识的掌握快慢和掌握程度。
　　

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    28. 根据给出的线索提示，大脑对记忆进行提取。记忆的形成和提取是两个互相渗透、密不可分的进程。

　　对于新同事王芳，我第一次接触时，是李四介绍我认识的。第二天，张三问我：“我们公司来了一个新同事，是吗？”
　　我回答道：“是的。”与此同时，在我的大脑中，想起昨天下午李四介绍她和我认识的情境，也想到她是李四的表妹，是做财务的等信息。
　　这是一个记忆提取的例子。在这个例子中，首先，我对张三提供言语信息进行加工，然后，在大脑中将与之关联的信息找出来，最后，用言语回答张三。
　　张三提供的信息是：“公司的新同事”，这是记忆提取的线索。线索本身是一组信息，大脑对其输入并加工后，可以找到与其有联系的信息，从而将过去的记忆提取出来。张三也可问我：“昨天你认识了什么新朋友吗？”尽管张三向我提供了不同的语音信息，但在我大脑中提取到的却是同样的记忆。
　　张三再问：“那你记得她的名字吗？”
　　我在记忆里搜索，但大脑开始卡売了，我实在想不起她的名字了。后来我和王芳经常接触，随时我都能想出她的名字，当然不会发生这种尴尬事。但我当时实在是想不起来了。
　　张三接着问我：“她是叫刘燕吗？”
　　我答道：“不是。”
　　张三再问：“她是叫王芳吗？”
　　我答道：“是的。”
　　在这个例子中可以看到，线索是和记忆内容有联系的信息，但这种联系可能并不十分紧密，大脑不一定能从线索成功提取到记忆内容。如果提供的线索即是记忆内容本身时，大脑就会很容易判断记忆中是否存在相同的内容，从而对内容进行确认。
　　线索是多种多样的。在学校的考试中，题目中的已知条件即是提供给学生的线索，而答案则是学生根据线索在大脑中搜索相关知识的结果。题目的难易代表了从线索到记忆内容之间，联系的松与紧，关系的复杂程度。较易的题目，只需要简单判断对错即可；较难的题目，其和要测试的知识点之间的联系并非简单的直接指向，而需要将几个相关知识点组合起来，进行推理、类比、综合等各种加工，才能得到答案。
　　张三问我新同事的名字，我没能一下子答出来。但是在张三问过我之后，如果有人再问我，我就能一下子答出来了。从这个例子可以看到，我在对记忆提取的同时，也对记忆内容进行了修改。正如我们前面提到，反复呈现可以促进记忆的形成，当我们对记忆进行提取时，也造成了记忆内容的反复呈现，从而修改了记忆的强度，甚至造成新记忆的产生。
　　新记忆的形成，既需要对新信息进行识别和编码，也需要在新编码和大脑老记忆的编码之间建立联系，联系的建立当然也伴随着对老记忆的提取。当然，这个提取过程也可能会对老记忆进行一定的修改。记忆的形成和提取总是同时发生、互相渗透、密不可分的，我们几乎难以找到哪一类大脑活动，只形成记忆或是只提取记忆。
　　

黎松林

好，学了！

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29. 记忆提取时，常使用尝试产生、再反馈验证的策略。反馈验证使记忆提取更准确，更精细。但有时候这种策略可能会形成虚假记忆。

　　设想下面这个场景：
　　张三问我：“你记得新同事的名字吗？”
　　我觉得自己应该记得，但就是一下子说不出来，我支吾道：“好象叫……什么芳……刘芳……不对……杨芳……也不对……王芳，对了，她叫王芳。”
　　当我们感觉在记忆中有需要的内容，但却无法正确提取出来时，我们可以尝试去产生一些可能正确的答案。这些答案在产生的同时，会自动被输入记忆加工系统进行验证确认。如果答案以前从未进入过记忆系统，那么在系统中就没有丝毫痕迹，也无法得到和其他信息有意义的联系，因此判断出此答案是错误的。反之，则判断此答案是正确的。
　　在记忆提取时，这种通过尝试产生、再反馈验证的策略是经常使用的。即便是我们提取出来的正确记忆信息，也会自动被输入进记忆系统进行反馈验证。一般来说，我们信心满满地提取出来的记忆，都是正确的，但也有时候，我们很自信地冲口而出的答案，却在话音落下的瞬间，发现是错的，然后不得不进行改正。
　　从记忆中提取的信息，进入到意识后，总会被自动地反馈验证，使得提取出来的信息与大脑中其他信息是一致的，以此来保证提取信息的正确性。
　　对于同事名字这一类的以文字符号编码的记忆，在记忆系统中是精确存储的。但在记忆系统中，还有很多其他类型的记忆，并非十分精确。比如人的长相、工作的场所、说话的声音等，这些都在我们记忆中有印记，但当我们闭上眼，能清晰地回想起自己最熟悉的人的长相吗？能清晰浮现自己办公的场景吗？能重温亲人温柔的声音吗？
　　对于这一类记忆，无论我们有多熟悉，在大脑中的编码都不可能做到象文字符号那样绝对精确。就算是用照相机照下来的工作场所，因为分辨率的限制，也无法完全记录所有的细节，特别是那些较远处的细节，更是模糊不清。在大脑中，通过神经元联接网络来进行图像编码，就更只能是真实场所的一个轮廓概略，这个概略还在随着时间的流逝而越来越模糊。
　　当我们试图在脑海里重现这一类记忆时，一开始，我们只能得到一个非常模糊的印象，这个模糊的印象会在提取的同时，同样地又被输入记忆系统进行反馈确认，通过反馈证实来修正提取的不准确性，并重构出更多的细节。如果我们不断地努力地回忆，仔细地回忆，通过提取再反馈的多次循环，起初提取的模糊印象就会慢慢变得更加生动一些，更加精细一些。
　　然而，这个反馈确认并精细化的过程，都会对记忆系统中存储的信息产生影响，使某些内容得到加强或某些内容被修改。设想这样一个场景：
　　我在路上一边走，一边想：昨天来的新同事叫什么名字呢？此时，旁边擦身而过的两个同事，正在聊天。一个问：“你知道昨天来的新同事的名字么？”另一个回答：“好象叫杨芳。”我隐约听到以后，感觉他答的不对，新同事好象不叫杨芳。如果此时，有人问我：“新同事到底叫杨芳还是叫王芳？”我会马上答：“叫王芳。”但我当时无论如何也想不出正确的答案，在反复的回想之后，慢慢地，我想，也许新同事真的就叫杨芳吧。第二天，一个同事问我新同事的名字。我答：“她叫杨芳。”
　　当我们的记忆还不确切时，如果我们接触到正确的信息，我们很容易判断其正确性，即便是把正确的信息的混入错误的信息中，也能把它选择出来。但如果我们没有接触到正确的信息，而是接触到与其相似的，容易混淆的错误信息，错误信息就可能修改我们的记忆系统，形成错误的记忆。
　　当我们通过产生、反馈来提取记忆时，如果大脑中一直无法产生正确的信息，产生出来的错误信息，就会对记忆进行一定程度的修改。如果反复产生同样错误的信息，慢慢地，大脑可能就会判断此错误信息为真。
　　至于无法精确编码的记忆，大脑中本来就只有模糊的轮廓，一些细节在记忆中痕迹极弱，甚至没有痕迹，大脑在回忆时，根据合理性来重新产生这些细节，但这些产生出来的细节通过反馈输入，记忆系统却是无法判断其真假的。一些在记忆中本来不存在的细节，可能会在这种产生再反馈的过程中，被认为是真实的。当我们回忆一些场景，如果我们认为场景中“应该”有一张凳子，通过记忆提取的产生再反馈过程，我们就可能在脑海里看到这张在场景中并不存在的凳子。
　　前面曾提到，当我们经历某些事件时，有些在场境中必然存在的重要的信息可能并未被加工并编码进入记忆。这些信息在记忆的提取中，也可能会被重新产生出来，但却未必是真的。此时，也会产生虚假的记忆。
　　在一个实验中，心理学家让参加实验的人看一段车祸的录像，然后测试其记忆的准确性。当问到“两车相撞时，现场是否有玻璃破碎？”相当多的人回答：“有。”但如果问“两车接触时，现场是否有玻璃破碎？”只有极少的人回答：“有。”而事实上，录像中并没有发生玻璃破碎。这个实验说明，大脑对一些细节的记忆，并不十分精确，事后重构，可能会因为言语暗示或其他信息干扰，从而形成虚假的记忆。
　　对于一些年代久远的记忆，其细节总处在越来越模糊的进程中，即便我们常常在脑海里回想，也无法挽回其淡忘的命运。在每一次回想中，我们都会有意或无意地重构一些细节。随着岁月的流逝，我们的心境和看问题的方式，也会发生一些变化，从而影响记忆的重构，造成记忆慢慢发生漂移。就算我们还能在脑海里栩栩如生地重现一些当年经历的情景，但此情景恐怕已非彼情景了。
　　当然，我们也不能因此断然否定记忆的准确性。事实上，正是因为记忆在大多数时候，都是相当准确的，才保证了我们每个人生活的延续性和整体性，帮助人类得以生存和延续，使人类文明成果得以传承。
　　在现实生活，我们常常使用各种方法手段，借助各种工具媒介，来提高记忆的准确性。在学习时，我们可以把一些重要的知识点记在笔记本上，并经常把大脑中的记忆知识与书上或笔记本上的知识进行对比验证，从而发现记忆的不准确之处以及记忆容易犯的错误，在对知识的记忆越来越准确的同时，也提高了大脑的记忆能力。在人类历史上，每当有重大事件发生，或有重大文明成果，人们总会在第一时间用文字符号或图像音像将其记录，使其能够较为准确地传承，不至于因为记忆的偏差和淡忘而湮灭。
　　

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30. 能主动想起的记忆是外显记忆；不能主动想起的是内隐记忆。再学习的节省和启动效应可以表明内隐记忆的存在。某些类型的记忆常常是内隐存在的。

　　设想这样一段我和李四之间的对话：
　　“你还记得前年你和张三一起看过的一部电影吗？”
　　“前年我没和张三看过什么电影！”
　　“那你过来看看我电脑上播放的这部电影，你看过吗？”
　　“嗯，这部电影我是看过的，不过我记不得名字了，大概的情节还记得。对了，我是和张三一起去看的，是前年吧？我还记得是在哪个电影院看的呢！”
     我们的大脑，是记忆信息是海洋，我们能主动提取出来的记忆，只是其中很小的一部分，大多数记忆，都埋在这个信息海洋的最底处，我们是无法主动将它们提取出来的。心理学家把那些可以主动提取出来的记忆称为外显记忆，在大脑中存在但却无法主动将其提取出来的记忆称为内隐记忆。
　　可以做这样一个实验：随机选两组学生，给其中一组呈现一列无意义的音节，然后诵读一遍，几天后，测试这些学生是否还记得这些音节。大多数学生恐怕一个音节都不记得了。此时，将这列音节呈现给这些完全不记得的学生，让其诵读一遍，然后尝试将其背出，如无法背出来，则再读一遍再背。那么可能这组学生，平均下来，在诵读五遍后，就能将这列音节背下来了。而另一组以前没有读过这列音节的学生，则可能平均需要诵读七遍，才能把这列音节背下来。
　　这个例子可以看出：尽管在外显记忆的测试中，学生对接触过的信息好象已经忘得一干二净，但却可以在接下来的背诵任务中，节省背诵的时间。这种再学习的节省现象证明在记忆系统中，这些信息仍有痕迹存在，并未完全遗忘干净。这些存在是我们意识不到的，因此是一种内隐的记忆。
　　在一个实验中，选取患有失忆症的病人，给其看一些英语单词，过一会他们就全忘了。但给他们几个字母，间隔空几个位置，让他们补上其他字母，组成一个完整的单词，实验发现，这些病人更容易补成他们曾见过的单词。例如，b_g，可补成big，bag，或bug等，如果事先看过的单词中有big，则病人更容易补成big，如果看过的词中没有big，补成big的概率就要低得多。
　　此实验中表明：先前对信息的接触，对随后的与此信息相关的加工有一定影响，使得加工更容易或更有倾向性。这个现象又被称为启动效应。启动效应在对正常人的记忆实验中也是普遍存在的。它反映了一种自动的、不需有意识参与的、却在特定任务的操作中表现出来的记忆，也是一种内隐记忆。
　　另外，很多记忆，如：人脸、看一场电影、听一场音乐会、人生的一段经历，等等，都是无法用语言符号或其他方式进行精确编码的。当我在大脑中回想自己最好的朋友李四的长相，只能得到模糊印象。在回忆时，我并不知道，对于李四长相，哪些细节我记得住，哪些细节我记不住。但如果给我呈现两张照片，一张李四的，一张和李四非常象的，我还是能正确分辨出哪一张是李四的。有时候，我看到的李四，和昨天有细微变化，比如说脸色有点不同，我一样可以感觉得到，分辨得出。这些例子可以说明，在我大脑的记忆里，对李四的长相有非常精细的辨别能力。象这类无法精确编码的记忆，其中有很多信息都是内隐的，我们无法外显地提取出来，但在某些场景或任务中，我们能够发觉这些信息的存在和影响。
　　还有一类记忆，叫程序性记忆，是指我们记得如何做某事的记忆，比如说，骑单车、游泳、打篮球等等。这类记忆无法用言语清楚表述，需要在实际实践中逐渐获得，一旦获得后也不会遗忘。这一类记忆也是内隐记忆。
　　与程序性记忆相对的是陈述性记忆，其特征是记忆的内容在需要时可以用语言陈述出来。一些认知心理学家认为：陈述性记忆是可以进入意识并被觉察的，因此是外显记忆。
　　

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31. 内隐记忆在保持时间等方面和外显记忆有明显的差别。但二者是属于不同的记忆系统还是仅仅加工方式的不同，目前还存在争议。

　　内隐记忆的特征是在与外显记忆的比较中表现出来的。实验证实，内隐记忆在以下几个方面与外显记忆有明显的差别。
　　①保持时间。在保持的时间上，内隐记忆要明显的长于外显记忆。对于外显记忆，学完后立即测试、第二天测试、或第三天测试，其成绩随时间流逝下降得非常快。但对于内隐记忆，则可能在第二天测试和在第五天测试，其成绩都相差不大。
     ②干扰形式。内隐记忆不易受外在刺激的干扰，而外显记忆易在干扰后发生遗忘。
     ③记忆负荷。当要记忆项目数量增多时，会导致外显记忆的记忆数量和准确性的下降，而内隐记忆不受这种影响。
     ④加工深度。内隐和外显记忆的形成都需要一定程度的意义加工。但意义加工的深度对外显记忆的影响较大，而对内隐记忆则影响较小。
     ⑤呈现形式。如果一个项目用听觉的形式呈现，再用视觉的形式进行测试，内隐记忆的成绩会下降很多。但外显记忆不会出现这种情况。
　　对内隐记忆的解释，存在着两种不同的理论。一种是多重记忆系统学说，另一种是传输适宜性加工学说。
　　多重记忆系统学说认为大脑中存在多个独立的记忆系统。内隐记忆和外显记忆分别代表了的两种不同的记忆系统。实验中出现的记忆分离现象是支持这一观点的重要论据。在正常人的记忆测试中，常发现某些条件只影响陈述记忆而不影响程序记忆，或某些条件只影响程序记忆但不影响陈述记忆。一些健忘症病人，其外显记忆能力表现很差，但在内隐记忆的测试中，仍然表现出很强的记忆能力。有些脑损伤病人，其陈述记忆系统受损伤时，程序记忆系统仍保持完好。
　　传输适宜性加工学说则认为并没有内隐记忆这种不同的记忆系统存在。两类记忆任务中出现的差异是由于加工方式和提取方式不匹配造成的。在实验中，内隐记忆任务要求的是数据驱动的加工，而外显记忆任务要求的是意义驱动的加工。
　　这些争议源于和内隐记忆有关的实验以及现象的多样性和复杂性。内隐记忆被定义为在大脑中存在的、但不能被有意识地主动提取、却能在相关认知加工中产生影响的记忆。这个定义相当模糊，仅仅是对记忆过程中的一种现象的描述，并未触及到更多本质的东西。
　　记忆首先是信息在大脑内的编码。不同种类的信息，如图象、声音、文字、音乐等等，其编码方式是不同的，对其执行编码功能的神经元，分别位于大脑不同的区域，因此可以说是属于不同的记忆子系统。有些种类的信息，如程序性记忆，其大部分内容是无法有意识主动提取的，被整个归于内隐记忆。
　　但很难说某类记忆就是完全外显或是内隐的。对于班上同学名字，我无法全部有意识地说出来，当我看到无法说出来的同学名字，我还是可以肯定是我班同学。因此，关于人名的记忆，有些是外显的，有些是内隐的，但这些记忆本身是属于同类的记忆。即便被认为全部属于内隐记忆的程序性记忆，比如游泳，也不一定是完全无法用语言陈述的。作为会游泳者或是游泳教练，还是可以对游泳技巧作某种程度的语言描述，只是没有人可以仅仅通过聆听语言描述就能掌握游泳。
　　记忆的内隐和外显是可以相互转换的。有些记忆一开始是内隐的，后来慢慢地变成外显。比如，第一次见王芳后，我对她的名字和相貌只是模糊的内隐记忆，随着见面次数的增多，记忆变得越来越清晰，越来越外显。有些记忆一开始是外显的，后来逐渐变成内隐。比如，我和张三去看电影，接下来几天，我对这件事情有很多外显记忆，但几年之后，我已记不起看过的电影，甚至对于和张三一起看过电影这件事情都不能肯定了。但如果我偶然在电脑上播放这部电影，我会恍然惊醒，知道自己已看过此电影，甚至想起当年跟张三一起去看此片的情境。
　　此时在我大脑中的外显记忆，几年后，大部分都会消沉在茫茫脑海中，变成内隐。纵观人生的历程，只有极小部分才是始终可以被外显想起的记忆。这些记忆中，有些是独特的有强烈体验冲击的；有些是有用的对今天仍有影响的；有些是总时不时在反复回想的。这些记忆，是在和无数新老记忆残酷竞争中而幸存下来的，在以后的人生里，还会接受更多新记忆的竞争考验。
　　

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32. 内隐记忆的研究成果可应用于学习，这就是内隐学习，一种在无意识中获得知识的学习方式。

　　尽管关于内隐记忆的解释存在很多争议，但这并不妨碍我们可以将内隐记忆的研究成果应用到教育和学习中去。应用内隐记忆来学习称为内隐学习，其特点是学习可以在不知不觉中发生，不需付出太多有意识的努力。
　　比如在再学习的节省实验中，对无意义的音节，只诵读一遍，几天过后，测试不到诵读者有任何外显的记忆，但此时，诵读者把这些音节背下来所需诵读的遍数，比没有诵读过的人所需的遍数要少。我们平时在看书时，对于看过的内容，常常觉得大多数都是看完就忘了，努力都白费了。但这个实验告诉我们，只要是看过的信息，总会以某种方式内隐地存在于大脑中，对我们后续的学习有帮助，努力并没白费。
　　外显记忆在记忆的项目增多的时候会导致记忆数量和准确性的下降，而内隐记忆不受这种影响。假设我们花一天时间，只能外显地背下一章的内容，要想背下两章的内容，就不可能，即便勉强背下来，每一章内容的熟练性和准确性必打折扣。但是，如果只是阅读的话，我们一天可以阅读十章甚至二十章的内容，虽然一天读下来，没有多少外显的记忆，但对所读内容都有一定的内隐记忆，而且，对每一章的内隐记忆的多少，并不受今天是阅读了十章还是二十章的影响。
　　外显记忆随着时间的流逝，遗忘得非常快，内隐记忆受时间的影响就要小得多。如果我们外显地记得某些知识，这些知识在十天半个月后，就会有相当一部分内容因为遗忘而无法外显地回忆出来。但如果今天重新学习十天半个月前诵读过的文章，仍然有再学习的节省。
　　当学生试图掌握某知识，从某种意义上来说，是要形成关于该知识的更多的外显记忆。在学习该知识时，从其时间分配上来说，有两种不同的方式：一种是集中在一个时间内，将所要学习的材料连续反复学习多次，直到熟记为止，这种方式称为集中学习；另一种是把所要学习的材料分散在几段有一定间隔的时间内进行学习，这叫分散学习。实验表明，一般来说，分散学习是优于集中学习的。例如，我们要记一遍文章，如果连续诵读可能需要十遍才能熟记，如果每天诵读一遍，可能只需要六七遍就能熟记。在后一种方法中，前面几遍诵读是读而不记，更多的是利用内隐记忆的力量，在不知不觉中学习；最后一两遍诵读时，才有意识地去背，试图形成外显记忆。使用分散学习熟记后，其抗遗忘的能力也较集中学习更强。
　　另外，心理学家还发现：有时候规律和规则的掌握，内隐学习更为有效。在一个实验中，心理学家让参加实验的人预测屏幕上光点出现的位置。表面上看，光点出现的位置很随机，但其实，这些位置是根据非常复杂的规则来确定的。刚开始时，预测者的准确率很低，随着预测次数的增加，准确率越来越高，表明预测者对规则有一定的直觉了解。此时，如果把光点位置的规则告诉预测者，由于此规则极其复杂，预测者无法由正确的规则快速准确地得到光点的位置，反而影响了预测者的直觉判断，预测者的准确率又变得非常低。
　　类似的情况我们很多人在学习英语时也曾体验过。当我们掌握一定数量的英语单词后，就能自动形成一些的单词读写规律，看到不认识的英语单词，凭直觉就能读出其发音，而且十有八九是正确的。如果在开始学英语的时候，就把所有单词构词法和发音规则告诉我们，由于规则极多，一些相似的规则又互相干扰，我们仍然无法应用这些规则得到不认识单词的读音。
　　每个人的母语学习常常表现为内隐学习。幼儿学习母语时，并没有去努力强记，也不需要他人有意识有计划地指导，在短短三四年中，就能将母语说得很畅，并且掌握正确的语法知识。但在外语的学习中，尽管学习者耗费了更多的时间和精力，却很难达到母语的学习效果。
　　在外语的学习中，我们也可以借鉴母语学习的一些经验，使学习过程变得更加内隐，在自然而然中习得。在学习中，不必在一开始就试图去掌握发音、构词、语法等各种规则，而是通过多听、多看、多读各种材料，通过不断地大量接触，在不知不觉中去丰富词汇。即便是听过即忘，看过即忘，也不能说是徒劳无益的。凡是接触过的词汇，总会有一些东西在记忆中以内隐的方式存在，在以后的学习中让学习者受益。学习者不需要去强行记住某个单词，外显记住的单词，如果以后不再接触，也会很快遗忘（当然并未全部遗忘，只是由外显变为内隐）；而如果是经常接触的单词，即使不去强记，也会在不知不觉中记住。
　　在多听、多看、多读的过程中，还可以无意识地获得语音和语法规则，尽管学生无法将这些规则用语言表达出来，却可以在语言使用中自然而然地正确应用这些规则。当学生掌握到一定的水平之后，对各种规则都有了一定程度的内隐了解，再在学习中引入这些规则。由于学生在大脑中已经有了关于这些规则的大量素材和朦胧的认知，接触规则时就会有一种茅塞顿开的感觉，可以更容易理解和应用这些规则。