適合人類的教育《全面的人類學》(轉載)

作者：Rudolf Steiner（魯道夫•史代納）
翻譯：盧安克
編輯：蒙令華

第十四講

如果像前面那樣爲了發揮真正的教育藝術去觀察人，我們通過各種各樣（方面），也很明顯地看到了人外在身體的三元結構。我們明顯地把所有人形成頭——頭的結構有關的，與形成胸——形成軀幹有關的，也與形成四肢有關的區分。但我們對四肢形成的想像，應該比平常所認爲的複雜得多，因爲我們（應該）看到，在四肢裏以萌芽的方式存在的天資是從外面（世界）往內構造（形成）的，是（從外界）繼續到人中來的。所以我們在人上要區分從內往外構造（形成）的（頭）和從外往內被推到人體裏的（四肢）。

如果去看人體的這種三元結構，突出特別明顯的是，頭——人的頭，如何已經成爲了整個一個人——從動物界提上來的完整的人。

在頭裏我們有真正（頭特點）的頭。頭裏我們（也）有軀幹：就是屬於鼻子（呼吸）的部分。頭裏我們還有四肢的——這個繼續到肚子裏去的部分：就是圍繞嘴巴的（部分）。所以在人的頭裏，我們能看到整個人的物質存在，只不過頭的胸已經萎縮了。它萎縮的方式使得所有屬於鼻子的（結構），只讓我們以不明顯的方式來看出它與肺特點的關係。但屬於鼻子的是跟肺的功能有關的。人的這個鼻子是一種轉變（過來）的肺。所以它也把呼吸的過程發展改造成更物質化的。如果你們把肺看成是比鼻子更不精神（靈心）化的，這就是誤會。肺的結構更高明。它比鼻子更內涵精神、起碼是內涵靈心的。如果真實地去理解，這個鼻子是以非常厚顔無恥的態度凸出來在了人的臉上，雖然肺更有靈心，不過它比鼻子謙虛得多。

跟所有屬於新陳代謝和營養過程的、並從四肢（內涵）的力量繼續到（整個）人之中去的——跟所有這些有關的，是屬於人嘴的（部分）。嘴也無法否認它與營養過程、還有與所有屬於人四肢（動態特點）的關係。這樣頭——人的頭，就是完整的一個人，只不過，沒有頭特點的部分是萎縮的。頭裏有胸和下腹，但它們在頭裏是萎縮的。

如果去看與這（頭）對比的、作爲四肢的人，所有它外在表現出來的結構，基本上都是人兩個頜——上和下頜的改造。上和下圍繞嘴的（頜），跟你們的腿和腳、臂和手是一樣的，只不過是萎縮的。但是你們要正確地想像這個事情（四肢）的位置。你們可以說：如果想像我的臂和手等於上頜，我的腿和腳等於下頜，那我還要問：頜表達的（前吃後吞的）方向（在臂和腿裏）往哪里去？在哪里咬？嘴在哪（面）？你們就要對自己回答：在臂聯繫到軀幹，還有在腿、在大腿骨頭聯繫到軀幹的位置。所以，如果你們想像這是人的軀幹，你們要想像，人原來的（屬於四肢的）頭在外面的某一個地方。它往上開嘴，還有往下開嘴，使得你們能想像（四肢）往你們胸和肚子開頜（嘴）的（屬於四肢）看不見的頭——這個很奇特的一種趨向。

那麽這個看不見的（精神的）頭在做什麽呢？它不斷地都在吃你們，它往你們張開嘴。在這，你們以外在的結構就有了（表現）事實的很奇妙的一個像（象徵）。主要當頭的這個人頭是物質身體的頭，而屬於四肢的頭是一個精神（上）的頭。但它（也）部分變物質化了，是爲了讓它不斷地把人吃掉（消滅身體的物質）。而在人死的時候，這個精神的頭就把人完全吃掉了。這確實是很奇妙的一種過程：根據四肢所具有的結構，它們不斷地把我們（身體的物質）吃掉。我們以自己（身體）的有機體不斷地都進到我們精神存在（的四肢往軀幹）張開的嘴裏去。精神不斷地要求我們把自己（的物質）交給它——這種犧牲。這種把自己交給（精神）的犧牲，也通過身體的結構表現了出來。如果不是在人的四肢與其他身體部分的關係裏認出獻身給精神這種犧牲的表現，我們就無法理解人的結構。所以我們可以說：人頭的性質和四肢的性質是互相對比的，而人在中間的胸或軀幹的性質保持著兩種對比（因素）之間的平衡。

在人的胸裏，頭和四肢的性質卻是同樣存在。在胸的性質裏，四肢的性質和頭的性質互相融合起來。胸往上不斷發揮想變成頭的一種天資，往下又不斷發揮想適應從外面進來的四肢、想適應外界的那種天資，以其他的詞來說，也就是想變成四肢性質的天資。胸性質上面的部分不斷都有變成頭的趨向，而下面的部分不斷都有作爲四肢人的趨向。也就是人軀幹的上部分不斷都想變成頭，但它不能。另一個（已經形成完的）頭阻礙了它。所以胸只（能）不斷形成頭的一個像——我想說是一種頭形成的開始。我們不是能明顯地看到在胸形成中上部分做出形成頭的那種開始嗎？是的，那就是喉頭，甚至幼稚的語言也把它叫做喉頭。人的喉頭完全是人的一種萎縮的頭、一個不能完全形成頭的頭，所以，它（只）通過人的語言去發揮它的頭性質。人的語言就是喉頭不斷在空氣裏想變成頭的嘗試。在喉頭嘗試變成頭最上面的那部分時，出現的音就是明顯表現它們被人的性質妨礙最多的那些。在喉頭嘗試變成鼻子的時候，它不能變鼻子，因爲已經真正存在的鼻子阻礙了它。但它在空氣裏以鼻音嘗試變成鼻子。在鼻音裏，已經存在的鼻子堵塞了想在空氣裏形成的（喉頭的）鼻子。非常內涵意義的是：人如何是通過說話不斷在空氣裏嘗試造出頭的某些部分，而這些部分如何以波浪的震動從（喉）頭繼續（傳播），然後在物質已經形成的頭那裏被堵塞。在這，你們就有了人的語言。

所以你們也不會感到奇怪的是，在頭的物質（結構）已經完成的時候——大概是在6歲時，以換牙，就出現了（我們能）給從喉頭被趕（被發揮）出來的靈心的頭帶來一種「」骨架」的機會。但這必須是一種靈心的「骨架」。由於我們再也不只通過粗野（自然）發揮的模仿去發展語言，而是通過語法的（因素）去發展它，我們就（能）做到這一點。親愛的朋友們，我們已有的意識是，在小孩被送到了我們的小學時，我們在他的靈心上，要做到跟身體把第二套牙齒推到這個（小孩的）有機體（結構）中去的相似的事！這樣，我們就是讓語言的形成穩定起來，但只是在靈心上穩定起來，是通過我們以合理的方式加上語法的因素（達到的）——（通過加上）那些從語言對寫和念繼續起到作用的（因素）。如果知道，被人造型的詞確實具有形成頭的天資，我們就能發揮合適的、對於人（類）說話的心地關係。

像人的胸部往上具有了想變成頭的趨向那樣，它往下也具有了想變成四肢的趨向。像從喉頭發揮出來的語言是一種更優雅（靈心化）的頭、一種停留在空氣狀態中的頭那樣，所有從人胸的本質往下發揮的、面向四肢的，也就都是粗暴（物質化）的四肢的性質。外界推到人中去的，是被濃縮、被粗暴粗糙化（被物質化）的四肢的性質。如果自然科學在某一天會發現手和腳、臂和腿如何是被粗暴粗糙化、如何是被推到人裏去，不是往外出來的這個秘密，這個自然科學就解開了性（性別）的秘密。在那時候，人才能找到合適的語氣來說這種事情。所以，現代的關於怎樣教育性問題的閒話接觸不到（性問題的）本質，這也不見得奇怪。自己不理解的，我們也很難解釋。現代科學完全不理解的是，我以剛才那樣去描寫作爲四肢的人與作爲軀幹的人的關係僅僅提要的（事情）。但是我們還是需要知道：像我們在小學年齡的頭幾年（6到8歲）把6歲之前推著進入牙齒性質的（因素）也推到小孩的靈心裏那樣，我們在小學年齡最後的幾年（11到13歲）也把從四肢的性質而來的、在性成熟之後才完全表現出來的（因素）推到了孩子靈心的生活中去。

而且像（小孩）以寫字和念字的學習能力表明了靈心的「換牙」過程那樣，他以所有的創造工作、以具有內心溫暖的（能力），也表明靈心在小學年齡結束、在11、12、13、14歲時會發展的（過程）。這時特別出現的，是所有的、需要被內心靈心的愛充滿的靈心才能，也就是那些以創造性的力量表現出的（靈心才能）。特別在小學階段最後的幾年，我們需要向創造性的力量呼籲。在6歲進入小學時，（如果）我們以寫字和念字去發展小孩智力的程度高一點還是可以的（高一點不是那麽要緊的），但我們絕對不能做的，是忽略把創造不斷帶到（孩子）逐步出現的判斷力中來，因爲從11歲開始，（小孩的）判斷能力正慢慢地出現。所有孩子在這幾年要學的（東西），我們都需要以發揮創造性的方式帶給他。我們需要這樣給他帶來所有屬於歷史和地理課的（事情）。

也向創造性呼籲的是給小孩說：你已經看了透鏡、搜集光的透鏡；你的眼睛裏也有這樣一個透鏡。你已經認識到在內外界被投射的暗室；你的眼睛也是這樣的一個暗室。如果給（小孩）看，外界如何是通過感覺器官被裝（進入）到人的有機體裏，這也是向小孩創造性的呼籲。因爲（通過感覺器官）被裝到（人）裏面去的（外界），當我們把它從身體拿出來，我們只能看到（已經）死的外在因素，而在（還）活的身體裏，我們又看不到它。（所以小孩必須在自己的內心裏創造出我們無法直觀看到的東西。）

同樣的，所有畫圖、幾何、甚至數學的課，也都不能不向創造性呼籲。向創造性呼籲的是，像我們在做練習的那門課裏嘗試過的那樣、努力讓小孩不僅通過理智去理解（接受），而讓他以一種用上他創造性的方式理解面積性，甚至是在幾何和數學上。所以我昨天就說了，我感到意外的是，你們都沒有想到這樣去解釋等腰直角三角形：我們假設有三個小孩。其中一個小孩有了剛好可以噴滿一個正方形那麽多的灰塵，第二個小孩有了可以噴滿第二個正方形那麽多的灰塵，而第三個小孩可噴的灰塵剛好夠噴滿最小的正方形。然後，我們以這樣的表演，就會引導小孩的創造性：我們噴滿最大的面積所用的灰塵，就等於中等的和小的面積加起來所用的灰塵那麽多。這樣做的話，小孩的理解能力雖然不是以數學的準確性，但是以創造的設想進入到了被噴出的灰塵中去。他就會以創造（的能力）去觀察這些面積。他就會通過被噴出來和沈下去的灰塵去理解。灰塵還需要是以正方形的樣子被噴出的，而這是我們當然不能實現的，（所以）小孩需要努力地（在想像中）使用他的創造力，使得他就會以創造（的方式）去理解等腰直角三角形。

這樣，我們不斷都要考慮到，特別在這幾年（11到13歲）內，我們需要啓發著去發展那些「生出」創造性的、從老師往學生轉過去的（因素）。老師要讓課堂的內容在自己中活起來，並讓創造性充滿著它。這是我們通過情感上的意志才能做到的。這有時在後幾年還很奇怪地起到作用。在小學最後的幾年內要提高的、特別重要的，是老師與學生之間聯合的生活、相配協調的生活。沒有不斷努力以創造性去創造自己課程的整個內容、沒有不斷重新再重新創造課程內容的老師，不會成爲一個好的小學老師。因爲確實是這樣：如果一次以創造性創造的（課程）在幾年後以同樣的方式再進行一次，它就已經在智力上凍結了（已經不活、不起作用了）。創造性有不斷繼續活下去的必要，否則的話，（一次）被創造出來的課程就會在理智上凍結。

這又讓我們看到老師自己應該具有的特點。在自己生活中的任何時候，他都不要停留在某種固定狀態中。如果生活要繁榮，有兩個從不配合在一起的含義（特點），就是教師職業和迂腐死板。如果在任何時候的生活中，教師職業和迂腐死板（的特點）聯合在了一起，這樣的聯合造成的災難，比任何其他在生活中能出現的災難都還要大。親愛的朋友們，我不認爲生活中出現過這樣荒謬的、一種教師職業跟迂腐死板（特點）聯合起來的情況。

從這些你們也看出來一種內在的上課的道德、一種內在義務的存在。（這）真正（是）一種老師必須包括的（因素）！這種必須包括在教師職業裏的（義務）是：保留著活力的創造性。在你感到自己變得迂腐死板的時候，你就說：迂腐死板對別人來說可能（只）是一種弊端，（但）對我來說卻是一種壞，一種不道德（的行爲）！這就要變成老師的思想。如果這不變成（某個）老師的思想，親愛的朋友們，這個老師就需要考慮慢慢地學會在生活中的另一個職業上使用他爲了教師職業所學的東西。在生活中，我們當然不能完全按照理想去實踐這些事情，但我們要認識理想（情況）。

可是如果你們不是又讓最基礎的（東西）來充滿著你們，你們就得不到適合實踐這個教育道德的熱情和積極性：（最基礎的有）頭已經作爲完整的人，只不過它的四肢和胸是萎縮的；人的每一個肢體都已經是整體的人，只不過作爲四肢的人的頭完全萎縮了，而在作爲胸的人裏，頭和四肢保持著平衡，這種認識。如果你們使用這種基礎的（理解），你們從這些基礎的（理解），就會得到（讓）你們所需要的熱情和積極性充滿著你們教育道德的那種內在的力量。

人培養成智力的（才能總都）有變懶惰的一種趨向。而如果人總是都只給它帶來物質主義的想像，它就變得最懶惰。但是，如果人給它帶來從精神得來的想像，它就會長翅膀（思考和行爲變得自***由）。但這些（從精神得來的想像），是我們通過創造性這個彎路才能弄到靈心裏去的。

第19世紀的後半葉（時代）多麽反對和咒駡進入課堂的創造性！在第19世紀的前半葉，我們有了比如像Schelling那種光榮的人物，那種以更健康的方式考慮教育的人。你們看，Schelling寫的又美又帶來啓發的書《關於高等教育的方法》。雖然這不是談小學，而是談高等教育的，但這本書裏活著第19世紀前半葉的教育精神。在第19世紀的後半葉，人們把它畸形了，然後罵它，罵所有通過創造性這個彎路想進入靈心的（從精神得來的想像）。這是因爲人們對於靈心生活已經變得很膽小，因爲人們以爲，在以某種方式把自己交給（允許自己接受）創造因素的時候，我們馬上就是進入了不事實的（生活）。他們沒有勇氣去成爲一個獨立的、自***由思考的人，同時又作爲一個屬於真理、不屬於假像的人。他們害怕思考中自***由的行走，因爲他們以爲這就是讓靈心接受假像。所以，老師除了我剛才所說的之外、除了讓創造性充滿課程內容之外，還需要加上面向真理的勇氣。如果沒有這種面向真理的勇氣，老師以他的意志在課堂上、特別是在他跟年齡大一點孩子的課堂上，就做不了什麽。親愛的朋友們，要發展成面向真理勇氣的（追求），在另一面，也必須是跟一種強烈的、對於真理的責任感一起出現。

對創造的需求、真理感和責任感，這就是三個成爲「教育神經」的力量。誰想接受教育的方法，誰就（應該）在教育前給自己寫這樣的（三個）題詞：讓創造能力充滿自己、發揮面向真理的勇氣、提高自己對（小孩）靈心有責任的感覺。

魯道夫•史代納在1919年9月7日創辦Waldorf學校開幕式上的講話

這個新的學校要真正被放到現代人類和未來人類所需要的發展裏。所有根據這樣的基礎而形成教育的（追求），都會以三方的神聖責任出現。

如果老師通過自己在學生特殊的團體中，與形成成長的人、與兒童去做的真正爲了團體的服務工作，不能彙聚成老師帶給自己的神聖責任，一切在團體中對自己的感受、認識和做法還算得了什麽呢？

所有我們能知道關於人和世界的（事情），如果我們能把它們有活力地轉給那些在我們自己已經不能參與到物質的工作時要建設社會的（孩子們），它們才能變得肥沃。

所有能做的藝術，如果我們能讓它進入最偉大的一種藝術，不是用土和顔色（那種）死的材料來做的，而是用活著的沒有完成的人來做的，以一定程度通過藝術、通過教育把他變成完整的人，（這樣的藝術）才是最高級的。培養在每一個新生者當中都重新出現和表現出的精神，這不是最高級、神聖崇敬精神的一種責任嗎？這樣來看的教育工作，不是最真實的崇敬精神的禮拜服務嗎？我們所有的、最神聖的、爲了崇敬精神感受的行爲，不是都要彙聚成一種禮拜服務工作嗎？就是嘗試去培養成長孩子中有天資地表現出的精神。
活起來的科學！
活起來的藝術！
活起來的宗教！

這才是教育，這才是上課。如果這樣去理解上課和教育，我們就再也不想隨便去批評別人爲了教育所建立的要素、目的和基礎方法。只不過我不認爲，一個不能感覺（意識）到現在時代多麽需要換新精神、一個不能看透著認識到在未來需要進入我們老師行爲的（才能）與現代所謂的「科學教育」下能形成的（才能）多麽不一樣的人，能以正確的方式看透現代文化給教育藝術帶來的（任務）。在這個時代，將來要培養人的老師被帶進的思想就是現代的（自然）科學！我從來不想輕視這個現代科學。對於現代科學和未來科學以它對自然認識的思維給人類的發展帶來的所有成果，我都充滿了尊敬。但是，因爲現代科學的和現代思維的偉大不是在對待人、不是在理解人的心和心地這方面，所以我認爲，從現代科學和思維得出的（世界觀），不能轉成教育藝術的沃土。我們以從現代思維得出的（智力），能得到巨大的在技術上的成就，也能在社會上發展出一種更自***由的思維。但我們卻不能以一種把人的心看成血泵、把人的身體看成機械東西的科學思維——我們卻不能以從這樣的科學得出的情感來發揮爲了培養成長人所需要的藝術活力，不管多數人感到這是多麽矛盾。我們不可能從讓我們控制死的技術的偉大（自然科學）也發展出活力的教育藝術。我們需要一種新的精神來進入人類的發展，也就是我們以我們的精神科學所尋找的這種精神。是讓我們從人成爲血泵等只能通過自然科學的手段去理解的機械東西、從這種理解（解放）出來的精神。「精神活著在一切自然的存在裏，而這個精神能被我們認識到」這種肯定，需要進入人類的精神思維。

所以我們以我們Waldorf工程前給老師們做的培訓，嘗試了建立能形成教育藝術和對人類的理解、能讓人中活力的從死的復活起來，那種人類學和教育科學。我們正在死去的文化內涵的秘密是：死的（因素）在人通過自然規律的方式接受它的時候，就會使人有知識、使人有（智力的）理解。但它也會弱化人需要發揮熱情的心地（和情感），特別是在教育上。它還會弱化人的意志（和行動能力）。它不會把人和諧地放在整個社會的存在裏。我們尋找一種不僅是科學，同樣也是生命和感受的科學，一種當它以知識的方式進入人靈心的同時也就給人帶來能以愛去生活、以行動的意志還有充滿靈心（情感）溫暖的工作那種力量的科學；特別是能轉入活力（的生命）、能轉入形成中的人，那種工作。我們需要新的一種科學思維。首先我們爲了所有教育的藝術需要新精神……

從人類的發展出來的呼喚爲了現在時代要求了新的一種精神，而我們特別需要把它帶到教育中來。對這的肯定，成爲了在這方面要作爲理想例子的Waldorf學校追求的根據。我們嘗試了聽出最近爲了讓教育健康、爲了換新教育而努力的最好的人——聽出他們要求中無意識地存在的（精神）……

具有理解的老師們在問：我們能不能理解人性中起作用的，在每一個月、起碼在每一年以不同精神、靈心和身體的樣子面對著我們的這些力量？他們說：在我們沒有一個真正的歷史科學的時候，我們也不能知道每一個人的單獨發展。因爲單獨的人以簡縮的方式表現的，就等於整個人類通過歷史的形成表現的。

這樣的老師感受到的是：當我們要說明歷史上起作用的大規律、當我們在這個時代要抓住從這樣巨大的人類發展的歷史規律爲我們得出的（引導）時，現代科學就失敗了。假如我們想根據一個人從出生到死所吃的東西去理解他，我們就追求了一件很愚蠢的事。但在歷史這方面，如果想理解整個人類的發展，現代的人就是這麽做的。

關於人，我們要知道比如換牙那種物質過程是怎樣影響到（小孩）發展的。我們需要從新的一種、現代科學還沒有的物理學，來知道身體發生著哪種神奇的（過程）。但我們也需要知道陪伴著這種（物質）轉變的靈心過程。我們需要瞭解人性的轉變。在單獨一個人（的發展）上，人們雖然無法去認識，但起碼不會否認人根據最內在的本質會經歷到的轉變。在整個人類形成的歷史上，人們就否認這樣的事情。他們對古代、中世紀和現代都使用同樣的（判斷）方式。他們不會考慮人類發展的歷史上發生的大轉捩點。如果去看歷史上的形成，我們就會在第15世紀找到最近發生的一個轉捩點。所有在現在成爲了人類情感、想像和意志的、所有成爲了我們現在熟悉的這個內心特質的，都是從第15世紀有了文明的人類才開始的。而這個文明人類與第10或第8世紀的區別，就像12歲與7歲之前的小孩那樣。而且，在第15世紀發生的轉折是從人類本質最內在而出來的，就像有發展規律的換牙也從人最內在的性質出來那樣。所有我們現代第20世紀所發揮的生活，這種對個性發展的追求、對創建社會的追求、還有發揮個人的追求，都只是被歷史（發展規律）內在的力量從所描寫的這個時候起讓出現的（新發展任務）而帶來的。

只有理解人類這樣發展的路程，我們才能理解人如何想讓自己站在（參與到）現代……
誰能看透正在形成的一代，誰就明顯地感受到：（現在的成）人以自己的工作，以自己所思考和感受到的，也以他們成 人爲了將來的追求，都是從歷史（過程）的懷抱出來的。現在形成了職業和社會制度、現代的人們能參與的，都是從這些人形成而來的！這並不是從外面加給他們的！我們不能問：我們該爲了人的本質還是爲了外在的事業去教育人？因爲正確地去看，兩個都是一起的！

如果能發揮對外界中的職業和對人活力的理解，我們也就理解了現在還生活和工作著的上一代從人類的懷抱帶給現代的。

當作爲老師的我們要去感受，爲了培養人還是爲了職業的教育，這種區分並不夠。我們在內在需要活著一種外在（還）看不到的，（還）沒形成職業，也（還）沒形成社會制度的，外在都還沒有的（東西）。我們內在裏要活著的，是未來一代才會帶到外在生活中來的。我們的內心裏需要活著一種使我們能預感到未來的、我們與未來人類發展的聯合性。老師們教育藝術的情感、思考和意志都取決於這個聯合性。我們關於成長中的人能知道的，讓它像靈心精神生命的血一樣流進教師們的（心），先不把它當作知識，就直接讓它形成藝術，這應該是現代活力教育和方法的追求。只有從這樣活力的方法出來的，才能進入到孩子的心，進入到孩子的心地，進入到孩子的智力中去……

我們並不想給形成中的人教我們的「教條」、原則和我們世界觀的內容。我們的追求不是實現統一思想的教育。我們追求的是：讓通過精神科學得到的（認識）變成活力的教育行爲。我們追求的是：讓我們的方法內涵通過活力的精神科學找到的對待人靈心的（道理）。從死的科學得到的只能是知識，從活力的精神科學能得到的會是精神靈心上的方法和具體的行爲。能教，能培育，這是我們所追求的。……

但我們要老實地做到所答應的事情：自己要來上宗教課的不同教會（教堂），能把他們世界觀的原則帶到我們學校中來。我們要看，是不是像我們都不要影響他們帶進我們學校的世界觀那樣，他們也不影響我們先只謙虛著以藝術的方式想帶進來的（方法）。這是因爲，我們知道：人類先要理解教育藝術的方法（不是上課內容）能從精神的世界觀來形成；後他才能真正去理解世界觀問題和這些問題之間的關係。再次說，我們不會辦一個世界觀學校。但我們以Waldorf學校嘗試去創建一個教育（成爲）藝術的學校。

最好把繁体字换成简 体